Boas Festas!

Caros amigos,

Agradeço a vossa colaboração e o tempo que dispensaram a ler e comentar os meus posts.

Para todos e familiares, os meus votos de um Feliz Natal e de um ano de 2007 repleto de saúde, paz e alegria!

Um abraço!

Maria Aurélia Marcelino

A Maria Aurélia Marcelino aposentou-se, recentemente, das suas funções docentes.
Um grupo de colegas da Escola Secundária Jorge Peixinho está a organizar um jantar-homenagem, que se realizará na próxima quinta-feira, dia 30 de Novembro. Embora não podendo estar presente, associo-me de corpo inteiro à merecida homenagem e felicito os organizadores pela iniciativa!
Nem sempre estou de acordo com as suas ideias, podendo, até, divergir bastante de algumas das suas opiniões e convicções; mas sempre tive um grande respeito e uma grande admiração pela Maria Aurélia.

Não sendo a pessoa mais indicada para falar do seu rico currículo, sei que é professora, mulher das artes, mulher de esquerda, coerente, corajosa, e profissional activa e competente!
Participou activamente em várias iniciativas dentro e fora do nosso país!
É uma referência do Montijo!
Já incomodou muita gente com a sua frontalidade, a sua personalidade inabalável!
Uma MULHER!
Tenho o privilégio de ser sua colega.
Colaborou comigo e com a Junta de Freguesia de Montijo e a Câmara Municipal de Montijo, quando, nestes órgãos executivos, fui presidente e vereador, respectivamente.
É autora do logotipo do Cenforma - Centro de Formação de Montijo e Alcochete, colaboração prestada quando fui director deste centro de formação.
Sei que é minha amiga!
Um beijinho Maria!
Outro para a Rute e para a Catarina.

Hospital de Montijo - Reorganização dos Serviços de Urgência

No âmbito da discussão pública da proposta de reorganização dos serviços de urgência, publico de seguida documento enviado à Comissão Técnica que, com outros cidadãos montijenses, subscrevi:

CONTRIBUTO PARA A DISCUSSÃO PÚBLICA DA PROPOSTA DE REORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DE URGÊNCIA

Introdução

Um grupo de cidadãos do concelho do Montijo, preocupados com o que se passa na sua terra, aproveitando o período de discussão pública da proposta de Reorganização dos Serviços de Urgência, entendeu, após informações colhidas junto das diversas entidades envolvidas e após reuniões sobre este tema, apresentar a sua argumentação esperando contribuir para uma melhor solução.

Dos Critérios da Comissão Técnica

Critério da Distância

As distâncias são definidas em tempo, sendo a referência uma ambulância a uma velocidade média de 60 km/hora.O objectivo estabelecido é:- que as populações rurais não distem mais de 30 minutos de um serviço de urgência;- que as populações urbanas não distem mais de 15 minutos de um Serviço de Urgência (SUB ou SUMC).

(desiderato confirmado por sua Exª o Ministro da Saúde, em entrevista concedida à RTP 1)

Assim sendo, verifica-se que, neste momento, a população da cidade do Montijo tem uma Urgência Básica na cidade e a de Alcochete encontra-se a cerca de 10 minutos. As populações rurais de Canha, Pegões e Santo Isidro de Pegões encontram-se a mais de 40 minutos (42 km).

Com as alterações propostas as populações do Montijo ficarão a cerca de 30 minutos, as de Alcochete a cerca de 40 minutos e as rurais a bem mais de uma hora da urgência mais próxima, que seria a do Hospital de Nossa Senhora do Rosário/Barreiro.

Assim, verifica-se que o critério da distância parametrizado pela Comissão técnica como factor que poderá contribuir para um possível encerramento da urgência não se verifica no caso do Montijo. Caso se confirmasse a decisão de fecho todos ficariam em pior situação, não havendo por isso qualquer ganho social e em saúde!

Critério do Número de Atendimentos

A Comissão prevê como mínimo sustentável 150 atendimentos/dia no serviço de urgência.Os cálculos para encontrar este número não são perceptíveis. O que se sabe, partindo de fontes internacionais é que cada 1.000 pessoas geram uma necessidade diária de cerca de 7 atendimentos, o que para a zona de Montijo/Alcochete pode significar cerca de 420 atendimento/dia (7 x 60.000, dados do último censo).

De momento o que se verifica é que:

- no Centro de Saúde de Alcochete são atendidos 108 doentes/dia,

- no Centro de Saúde do Montijo cerca de 60 doentes/dia,- no Hospital do Montijo cerca de 130 doentes/dia (apenas neste último ano pois, a média dos últimos cinco anos é de 148),

- o que perfaz um total de quase 300 doentes/dia.

Presume-se que os restantes procurem uma solução no âmbito da medicina privada.

Assim sendo, também o critério de número de atendimentos não se aplica aos serviços de urgência dos concelhos de Montijo e Alcochete.

Critério da Capacidade Instalada

Uma Urgência Básica tem de estar equipada com radiologia convencional, química seca, desfibrilhador, entre outros, e deve ter em permanência dois médicos e dois enfermeiros, cumprindo as regras estabelecidas.

A Urgência Básica do Hospital do Montijo tem todo este material já instalado e a funcionar, bem como os técnicos de diagnóstico e terapêutica necessários para o seu funcionamento, não representando por isso qualquer encargo adicional ao orçamento em vigor.

Para a avaliação da capacidade instalada não pode ser tido em conta apenas o material, mas tão ou mais importante a competência de quem terá que trabalhar com o monitor/desfibrilhador pois o problema não está só no uso do aparelho mas sim no suporte clínico que os doentes submetidos a este tratamento terão de ter antes, durante e depois do mesmo.

Mais uma vez o critério não se aplica, porque as Urgências do Hospital do Montijo estão equipadas com material e têm recursos humanos que permitem a sua boa utilização e o acompanhamento clinico dos doentes.

Critério Populacional

Um SUB – Serviço de Urgência Básica tem de servir um mínimo de 40.000 pessoas, tal como um SUMC – Serviço de Urgência Médico-Cirúrgica terá de servir um mínimo de 250.000 habitantes.

Também este critério é respondido afirmativamente. As populações dos concelhos do Montijo e de Alcochete representam cerca de 60.000 habitantes (Censos 2001), dos quais mais de 14% pertencem às freguesias rurais.Segundo todos os estudos demográficos que as autarquias possuem é de prever que até 2008/2009 este número cresça exponencialmente.

Não é compreensível que neste critério se afirme que para 40.000 habitantes tenha de haver 150 urgências/dia sem se inferir então que, para 250.000 habitantes tenha de haver cerca de 900 urgências/dia já que nesta área deixaria de existir qualquer SUB. Se assim fosse a média de atendimentos na Urgência do Hospital de Nossa Senhora do Rosário/Barreiro que é de 215 doentes/dia encontrar-se-ia dentro do critério de exclusão.

Mais uma vez, o Montijo está fora deste critério porque a população abrangida ultrapassa os 40.000 habitantes, com tendência para crescer.

Das condições particulares

O Serviço de Urgência do Hospital do Montijo foi totalmente remodelado com recurso ao Fundo Social Europeu – Saúde XXI – Linha Requalificação das Urgências, no valor aproximado de 1,3 milhões de Euro e com o objectivo primordial de haver ganhos em saúde para estas populações.

Invoca a Comissão Técnica que o Hospital Distrital do Montijo não está referenciado na Rede de Urgências publicada em Fevereiro de 2002. De facto não está mas, além de ter sido contestado em tempo oportuno e ainda hoje à espera de uma resposta, também outros Hospitais não foram incluídos na Rede de Referenciação da Urgências e que hoje são propostos até como SUMC. É exemplo o Hospital do Litoral Alentejano/Santiago do Cacém/Conde Bracial.Mas, o que é um facto incontestável, é que o Hospital do Montijo tem desempenhado as suas funções assistenciais na área da Urgência e como tal tem feito as suas cobranças, devidamente autorizado como se pode verificar pelo Diário da República-I Série B-Nº113 de 12/06/2006!

Acresce a tudo isto um outro dado, que reputamos muito importante e que parece não ter sido equacionado pela Comissão Técnica, que diz respeito ao tempo de espera nos hospitais de acolhimento.No Hospital do Montijo o tempo de espera médio raramente ultrapassa os 15 minutos em períodos de maior afluência, sendo, muitas vezes, quase imediato.

No Hospital do Barreiro o tempo de espera médio é superior a 2:30 horas e no Hospital Garcia d’Orta/Almada o tempo médio de espera é superior.

Conclusões

Cremos que, com racionalidade e fundamento, demonstrámos perante V.Exªs as razões que nos assistem para a defesa da manutenção de um Serviço de Urgência Básica no Montijo.

Acresce ainda que a Rede dos Serviços de Urgência deve estar intimamente ligada à Rede de Cuidados Primários e que, se esta não funcionar, mais se ressente a Urgência. Só o Centro de Saúde do Montijo tem cerca de 23% dos utentes sem médico de família.Esperamos, pois, ter contribuído, no âmbito da audição pública, para um melhor esclarecimento da situação e para que a decisão quer técnica, quer política seja favorável aos cidadãos destes dois concelhos situados na margem sul do rio Tejo, do outro lado da cidade de Lisboa.

Montijo, 8 de Novembro de 2006


Subscritores:

Alfredo Félix Dias
Ana Cristina de Oliveira Peixinho Cordeiro
Antonino Miranda da Cruz
António Isidro Carrilho Paracana
Catarina Isabel Pialgata de Pinho Crato
Catarina Marcelino Rosa da Silva
Cláudia Martins de Magalhães Azevedo
Isidoro da Silva Santana
Jaime Manuel de Pinho Crato
Jaime Miguel Pialgata de Pinho Crato
João Filipe Barata
Jorge Manuel Carepa Mendonça Santos
José Manuel Gomes Evangelista
Manuel Joaquim de Jesus Marques
Maria Beatriz Guia Barroso da Silva
Maria de Lurdes Ferreira Dias de Jesus Marques
Maria Filomena Marques Vicente
Maria Tomásia Carrilho Paracana
Marisa Fernandes Mateus Carvalho Barroso
Olívia Anacleto Pialgata de Pinho Crato
Pedro Carlos Pereira Carvalho
Pedro Rafael Pereira Reis Carromeu
Ricardo Manuel Nogueira Bernardes
Rogers de Melisande Coelho Silva Paracana
Rute Isabel Antunes Marques

"...ausência total de uma palavra de apreço e incentivo para com os professores."

"O que impressiona, nas intervenções mediáticas dos responsáveis do Ministério da Educação (ME), é a ausência total de uma palavra de apreço e incentivo para com os professores." (José Gil, 2006.11.10, Ensaio, in Visão, pág. 170).
Na realidade, começam a avolumar-se as opiniões (exteriores à classe docente) de que o discurso do ME consubstancia uma enorme injustiça para com os professores; mas não só injustiça: será que é possível construir uma escola melhor, produtora de sucesso, com professores deprimidos e desmotivados?! Não me parece!
Isto porque (como já referi em posts anteriores), ainda que se reconheça a coragem de se ter mexido no Estatuto e concorde (como eu), em maior ou menor grau, com algumas das propostas de alteração agora em debate, o discurso do ME não motiva nenhum professor para o exercício da profissão!
E, como diz José Gil, "ele [o professor] não investe uma ou duas 'competências', investe na aula [e na escola, digo eu] a sua existência inteira". Será isto possível com este clima de escola?!
É, hoje, fácil de reconhecer que, de um conjunto de classes profissionais inevitavelmente "tocadas" no conjunto de privilégios a que vinham tendo direito, em virtude da política (corajosa, diga-se) de recuperação económica encetada pelo Governo Socialista, a classe docente é a que tem sido, injusta e inapropriadamente, mais desprestigiada!
Ninguém pensaria que seria possível mexer com profundidade nestas coisas num clima totalmente pacífico e, certamente, por isso, outros não o fizeram, anteriormente, como deviam! Mas, não havia necessidade de esmagar! Até porque, como em todas as classes profissionais, há a excelência e a mediocridade.


E ainda as aulas de substituição...

A outro órgão de comunicação social (Correio da Manhã de 2006.11.08), a Senhora Ministra terá referido que "os [professores] mais experientes, os mais competentes e os que mais ganham, têm as maiores reduções da componente lectiva e até ao ano passado, não estando regulamentada a componente não lectiva e não havendo condições na escola, eram os professores que davam menos ao sistema".
Na realidade, este é um dos aspectos que merece e deve ser corrigido.
Não me parece é que essa redução da componente lectiva deva ser ocupada com aulas de substituição. Por alguma razão se reconhece a necessidade de "retirar" esses docentes da sala de aula.
Essas horas, previstas actualmente no art. 79º do actual Estatuto da Carreira Docente, deverão, sim, ser ocupadas em cargos e outras actividades fora da sala de aula (apoio pedagógico individual ou a pequenos grupos, por ex.) compatíveis com a experiência e competência adquirida durante os já longos anos de serviço, consubstanciando, assim, uma melhor rentabilização dos recursos humanos.
A não ser assim, como acontece agora, quanto mais antigo é o docente mais ocupado estará em aulas de substituição! De referir que, ainda que retirando as horas do art. 79º, nas 35 horas semanais continuam a haver horas não lectivas, susceptíveis de serem utilizadas para aulas de substituição.

Nasceu o Clube de Política de Montijo!

A 28 de Outubro de 2006, nasceu o Clube de Política de Montijo!
Um grupo de militantes do Partido Socialista, com vontade de debater ideias e temas de interesse para o Montijo, mas também de âmbito regional e nacional, ampliando a sua participação cívica e motivando outros militantes e simpatizantes do PS e montijenses em geral, decidiu constituir o Clube de Política de Montijo; faço parte desse grupo de fundadores.
Nesse mesmo dia 28, realizou-se a primeira iniciativa, debatendo um tema de grande preocupação para todos os Montijenses e também para a população do concelho vizinho de Alcochete - o possível encerramento das urgências do Hospital de Montijo (e do próprio Hospital?).
Outras iniciativas se seguirão para as quais esperamos a participação de todos.
Para já, podem participar e seguir as nossas actividades no blog http://clubepoliticamontijo.blogspot.com, ontem inaugurado.
Actividades e êxitos para o Clube!

Ainda os Rankings...

No post anterior refiro dados de dois órgãos de comunicação social: PÚBLICO.PT e SIC Online; os resultados, como podem verificar, são diferentes.
O PÚBLICO.PT baseia-se nos resultados de todas as provas de 8 disciplinas; a SIC Online utiliza resultados das provas dos alunos internos, de 12 disciplinas. Assim, serão mais relevantes os resultados apresentados pela SIC Online.

A SIC Online acabou de publicar um ranking baseado na média ponderada dos exames nacionais do 12º ano nas escolas com mais de 100 exames em cada ano, entre 2001 e 2006.
Num total de 458 escolas, incluindo apenas alunos internos e excluindo melhorias de nota, as escolas do Montijo estão assim:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 368ª, com 9,52 de média dos seis anos;
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 451ª, com 8,39 de média dos seis anos.

Nos últimos três anos, foi esta a evolução de médias e posições:
Esc. Sec. Jorge Peixinho - 8,60, 449ª (2004); 9,58, 380ª (2005); 10,43, 205ª (2006);
Esc. Sec. Poeta Joaquim Serra - 7,15, 520ª (2004); 9,60, 377ª (2005); 8,80, 461ª (2006).

Registe-se.
Podem ver tudo em http://sic.sapo.pt/online/noticias/vida/especiais/ranking+escolas+2006/.

Escolas Secundárias - Rankings 2006

Os rankings valem o que valem e não devem deixar de ser lidos considerando o contexto social de cada estabelecimento de ensino.
Com todas as cautelas que se aconselham para a sua leitura, penso que têm a sua utilidade como um dos vários indicadores de qualidade e de evolução das práticas e, principalmente, como motivo de reflexão interna em cada uma das escolas, conducente a uma eventual reorientação de estratégias e metas para melhorar as suas prestações.
Como sabemos, cada órgão de comunicação social constrói os seus rankings, com base nos dados divulgados pelo Ministério da Educação.
Demos uma vista de olhos por alguns dos rankings hoje divulgados, de onde destaco alguns resultados, de um total de 587 escolas secundárias.

Em PÚBLICO.PT:

Posição:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 329
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 468
Escola Secundária de Alcochete - 492

Média:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 10,0
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 9,2
Escola Secundária de Alcochete - 9,0

Diferença Nota Interna/Exame:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 3,11
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 3,24
Escola Secundária de Alcochete - 4,67

Biologia - Posição:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 36
Escola Secundária de Alcochete - 401
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 434

Biologia - Média:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 12,8
Escola Secundária de Alcochete - 9,8
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 9,4

Biologia - Diferença Nota Interna/Exame:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 0,85
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 3,48
Escola Secundária de Alcochete - 4,01

Em SIC Online:

Posição:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 204
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 458
Escola Secundária de Alcochete - 465

Média:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 10,43
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 8,80
Escola Secundária de Alcochete - 8,67

Diferença Nota Interna/Exame:
Escola Secundária Jorge Peixinho - 2,61
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra - 3,44
Escola Secundária de Alcochete - 4,77

Biologia 602 - Melhores do Distrito de Setúbal (44 Escolas):
1 - Escola Secundária Jorge Peixinho (Montijo) - 13,74
2 - Escola Secundária Sebastião da Gama (Setúbal) - 13,12
3 - Escola Secundária Daniel Sampaio (Almada) - 12,87
4 - Escola Secundária Augusto Cabrita (Barreiro) - 12,85
5 - Escola Secundária de Bocage (Setúbal) - 12,28

Cada um fará a sua leitura, mas, embora seja suspeito, não posso deixar de destacar a posição nacional (36º) e distrital (1º) da Biologia da Escola Secundária Jorge Peixinho, bem como a fiabilidade da sua classificação interna final (Diferença Nota Interna/Exame de 0,85)!
Na globalidade dos resultados, a Escola Secundária Jorge Peixinho também progride relativamente a anos anteriores.

Professores - Parte da Solução e não do Problema

"...os professores têm de fazer parte da solução e não do problema. O que é preciso é perceber que, como em qualquer profissão, há bons e maus professores, ou maus profissionais."
Pois é, não posso estar mais de acordo!
A afirmação é do Professor Marçal Grilo, numa entrevista, publicada no "Público" de hoje, que vale a pena ler.
E penso que, independentemente de concordar ou discordar, mais ou menos, com uma ou outra proposta de alteração do Estatuto da Carreira Docente, a grande questão é que a Sra. Ministra e a sua equipa ministerial têm estado longe de nos conseguirem fazer crer que pensam inequivocamente assim.
A "guerra" que se vive actualmente na Educação tem (não exclusivamente mas) muito a ver com o discurso e a postura adoptada.
Com os professores e não contra!

"Biologia" e "Biologia e Geologia" - Os Resultados

Pois é... acabaram-se as férias! Vamos ao trabalho.
Analisando os resultados dos exames dos meus alunos, registo:

Biologia e Geologia (11º Ano)
Média das Classificações Internas Finais (CIF) - 12,3
Média das Classificações das Provas de Exame (CE) - 9,6
Média Nacional da Classificações das Provas de Exame (MCE) - 9,7
Classificação Mínima das Provas de Exame - 5
Classificação Máxima das Provas de Exame - 17
A diferença de 2,7 valores entre a CIF e a CE parece-me razoável; aliás, considero que uma diferença até 4 valores poderá ser "aceitável", atendendo a que a CIF integra, não só resultados de cinco ou seis testes, mas também itens relacionados com a participação, comportamentos e atitudes do aluno ao longo de um ano, enquanto que o exame é resultado de uma prestação de 120 minutos!
A CE, não sendo boa, atinge a positiva e situa-se ao nível da MCE.

Biologia (12º Ano)
Média da Classificação Interna Final (CIF) - 13,4
Média das Classificações das Provas de Exame (CE) - 13,2
Média Nacional das Provas de Exame (MCE) - 10,4
Classificação Mínima das Provas de Exame - 7
Classificação Máxima das Provas de Exame - 17
Considero muito boa a diferença de 0,2 valores entre a CIF e a CE.
A CE superou em 2,8 valores a MCE! Bom resultado!
Foram alunos com quem trabalhei desde o 10º ano e estou satisfeito com os resultados. Um grande abraço para eles e votos de felicidades e êxitos escolares e profissionais!

Principalmente no que diz respeito às provas de Biologia e Geologia que, para além de dizerem respeito a programas novos, apresentaram um grau de dificuldade significativo e um modelo substancialmente diferente de anos anteriores, é, para mim, incompreensível que não tenham sido divulgadas, previamente, provas-modelo para orientação de alunos e professores!

Com melhor contexto escolar, professor mais competente e mais empenho dos alunos, os valores absolutos poderiam sempre ser melhores, mas estou globalmente satisfeito.
Missão cumprida. Tentando sempre melhorar, venha o "2006-2007"!
Bom trabalho para todos os colegas.

O Estatuto da Carreira Docente em Debate

Visitámos, então, a proposta de alteração ao ECD, divulgada pelo Ministério da Educação.Duas observações prévias à breve apreciação do documento:
1. Registamos a coragem política da actual equipa governativa para mexer substancialmente na educação, em matérias complexas e que, inevitavelmente, provocam insatisfação, principalmente na classe docente; estatuto e outros diplomas que tiveram o seu tempo e que hoje, face aos tempos exigentes que correm, obrigam a necessária actualização, que outros, privilegiando a obtenção de votos, optaram por não alterar;
2. Destacamos a forma inadequada como têm sido divulgadas reformas tão profundas como as que nos estamos a confrontar. Acreditando que não terá sido objectivo do Governo afrontar a classe docente, é essa, no entanto, a imagem que tem passado! Parece-nos de uma enorme inabilidade política a forma como o Ministério tem permitido que a comunicação social divulgue as diversas medidas, consubstanciando quase sempre uma agressão aos professores, que em nada favorecem a obtenção dos resultados que se pretende.

No que diz respeito a alguns dos pontos da proposta:

Art.ºs 38º e 109º - A regulamentação das dispensas de serviço docente para actividades de formação deverá ser compatível com a necessidade das 25 horas anuais para a progressão, já que não nos parece fácil compatibilizar os horários da formação com a componente não lectiva dos docentes de uma mesma turma;

Art.ºs 43º e 44º - Tal como está previsto, o processo de avaliação dos docentes, com periodicidade anual, representará uma sobrecarga de serviço para os avaliadores que, forçosamente, gerará constrangimentos no funcionamento da organização escolar; um coordenador de um departamento com 20 docentes terá de assistir a 60 aulas por ano! A direcção executiva terá, em muitos casos, mais de uma centena de docentes para avaliar, anualmente!

Art.º 46º 2-b) - Como irão ser ponderados os resultados escolares dos alunos? Parece-nos um indicador com grandes riscos na sua aplicabilidade: como todos sabemos, nem sempre melhores níveis de avaliação dos alunos corresponderão a uma melhor prestação do docente e poder-se-á correr o risco de ver notas inflacionadas para corresponder a uma melhor avaliação do docente!

Art.º 46º 2-c) - Da mesma forma, a taxa de abandono escolar deverá merecer uma ponderação adequada: não deverá ter um mesmo efeito nos ensinos básico e secundário. Por exemplo: como sabemos, nos anos sujeitos exame nacional do ensino secundário, com linhas programáticas de conteúdos mais exigentes, é com alguma frequência que o aluno anula a sua matrícula para se propor a exame como externo. Será isto indicador de menor prestação do docente?!

Art.º 46º 2-h) e 3 - Ao contrário de muitos colegas, não me choca que os pais possam fazer uma apreciação do meu trabalho e até a vejo com alguma utilidade pessoal mas, só com o que vem mencionado na proposta, tenho algumas dúvidas sobre a aplicabilidade deste indicador:
1. Que pais poderão participar? Todos?! Ou exige-se que tenham um determinado envolvimento na vida escolar?
2. Que itens constarão da ficha modelo a ser preenchida?
Também não me parece muito válido o argumento de que, sendo os pais parte interessada, não deveriam participar no processo, uma vez que não se trata de julgar ninguém mas sim de uma apreciação de alguns aspectos de um serviço educativo prestado ao seu educando. De resto, sendo apenas um dos onze indicadores de classificação, sujeito ainda a ponderação pelo conselho executivo, não me parece determinante;

Art.º 47º 3 - Não concordamos com percentagens máximas de atribuição de classificações de Muito Bom e Excelente! Faça-se uma avaliação justa e exigente, atribuindo a todos as mesmas oportunidades;

Art.º 47º 6 - Só 3% do serviço lectivo para faltas por doença de curta duração e por conta de férias parece-nos muito pouco! Um exagero! Compreendemos que não se poderia manter a actual situação de podermos faltar por conta das férias quase sempre que quiséssemos e sem qualquer justificação, e por atestado médico de curta duração sem qualquer outra implicação; mas parece-nos "passar de 8 para 99"!

Art.º 54º - Não nos parece compatível com a filosofia da proposta de valorizar as competências e o desempenho dos docentes, o facto de valorizar tão pouco o grau académico de doutor e de nem sequer mencionar o grau de mestre! Não concordamos;

Art.º 79º - A redução da componente lectiva do horário de trabalho não deveria determinar o acréscimo correspondente da componente não lectiva. Como se justifica então que a idade determine essa redução?! Estou convicto que muitos preferem não ter a redução! Será?

Disposições transitórias e finais - Art.º 10º - Os docentes que se encontram actualmente posicionados nos 9º e 10º escalões da carreira não deveriam ocupar as vagas de professor titular a serem criadas, sob pena dos docentes hoje posicionados nos escalões inferiores verem vedado o seu acesso a esta nova categoria docente durante bons anos! Seriam colocados em vagas supranumerárias que se extinguiriam à medida que fossem vagando; a não ser assim, que motivação resta aos docentes para a ascensão aos lugares de topo da carreira?

Trata-se de uma primeira e breve abordagem, não exaustiva, da proposta do governo, que espero, possa, nesta fase de debate e negociação, vir a sofrer alterações mais ou menos significativas.

"Biologia" e "Biologia e Geologia" em Exame

Terminada a 1ª fase dos exames nacionais, temos opiniões diferentes quanto às provas de Biologia - 602 (12º ano) e Biologia e Geologia (11º ano).
Pela primeira vez se testaram os conhecimentos dos alunos a quem foram leccionados os conteúdos das novas linhas programáticas destas disciplinas, assim como se adoptaram novos critérios gerais de correcção, menos penalizadores para os alunos, enquadrando-se as respostas num determinado nível de desempenho que pode contemplar conteúdos específicos, organização lógico-temática, utilização de linguagem científica e competências de comunicação em língua portuguesa. A prova de Biologia e Geologia aborda matéria de dois anos lectivos (10º e 11º anos)!
Havia alguma expectativa, de alunos e professores, quanto ao tipo e nível de dificuldade das provas, esperando-se que apelassem à integração de conhecimentos e à sua aplicação a novas situações, exigindo bons níveis de compreensão dos conteúdos.
Consideramos que a prova de Biologia (12º ano) correspondeu às nossas expectativas; bem elaborada, equilibrada e, sem ser uma prova fácil, com aceitável nível de dificuldade.
No que diz respeito à Biologia e Geologia (11º ano), parece-nos uma prova com um grau de dificuldade superior, exigindo conhecimentos de conteúdos que deveriam merecer referência objectiva no programa da disciplina!
Quantos professores terão abordado, nas suas aulas, a hipótese das pontes continentais?!
Talvez alguns geólogos mais "exploradores", mas o tempo nem sequer era muito!
Os itens de resposta aberta exigiam a tal boa compreensão dos conteúdos e boa capacidade de integrar os conhecimentos numa mesma resposta. Já esperávamos, mas que foram "mauzinhos", é verdade!
Os resultados confirmarão, ou não, a nossa apreciação.
PS - A propósito: penso que, só em caso de absoluta impossibilidade, o professor de Biologia e Geologia do 10º ano poderá deixar de dar continuidade ao seu trabalho no 11º ano, com a mesma turma.

Pais Contratam Encarregados de Educação!

O Estatuto da Carreira Docente está em debate. A proposta do Ministério traz alterações significativas que devem merecer a nossa melhor atenção, debate e propostas de alteração.
A avaliação dos docentes pelos pais tem sido manchete de quase toda a comunicação social. Sobre o assunto, tenho intenção de escrever alguma coisa dentro de dias.
Li o "Público" do passado domingo, 2006.06.04, onde, na página 6, numa reportagem de Bárbara Wong com o título "Professores dizem que pais não estão preparados para os avaliar", a certa altura se lê:
"Há mesmo uma associação [de pais] - a do agrupamento Eng. Duarte Pacheco, Loulé, que tem 830 alunos -, em que a presidente só tem uma filha na escola, mas é encarregada de educação de 20 miúdos. "Os pais demitem-se e pagam-lhe um tanto por mês para ela lutar pelos interesses dos alunos. É uma pessoa muito participativa", aponta o presidente Carlos Fernandes."
Será possível isto acontecer?!!
Na letra da lei, talvez não se vislumbre impedimento. Acredito que não terá passado pela cabeça do legislador.
Aqui fica, para conhecimento e para quem quiser comentar.
E esta!!...

"Administração Educacional"

A "Administração Educacional" é uma publicação anual do Fórum Português de Administração Educacional (FPAE).
No passado dia 11.05.2006 saiu o nº 5, referente ao ano de 2005, onde é publicado um artigo da minha autoria com o título "A Participação do Poder Local na Administração da Educação: Relação Escola-Autarquia", baseado na investigação da minha dissertação de mestrado, com algumas actualizações.
Entre outros de grande interesse que a revista publica, "A Segurança na Gestão Educacional: Um Estudo de Caso" é um artigo subscrito por Rosa Ferreira e Victor Ramalho, colegas da minha Escola Secundária Jorge Peixinho e da Escola Básica 2, 3 de Luisa Todi, respectivamente.
Para mais informações sobre a actividade do FPAE e as suas publicações, poderão consultar http://www.fpce.ul.pt/org/fpae.

Substituições

A matéria em título tem suscitado grande polémica e instabilidade nas escolas, particularmente em relação à classe docente e aos alunos.
Os professores manifestam grande insatisfação que, inevitavelmente, afecta o seu rendimento, com prejuízos significativos para o processo ensino-aprendizagem.
Os alunos, quando não são informados explicitamente (e nem sempre da melhor forma) pelos professores, apercebem-se, mesmo assim, da instabilidade que se tem vivido, motivando insatisfação e, por vezes, indisciplina!
Parece-me que, agora, passada a grande reacção inicial, caracterizada por reacções mais ou menos "violentas" e de grande emotividade, poderão estar criadas condições para, com racionalidade, emitirmos opiniões mais serenas e ponderadas.
Parece-me que a reacção, hoje, será muito mais em relação à estratégia utilizada do que propriamente em relação à medida em si, que, não sendo consensual na classe docente, parece-me obter já algumas simpatias.
Em sede da estratégia, o governo, acredito que sem intenção, lança a medida de modo apressado, com discurso em grande parte suportado, desnecessariamente, no corporativismo e laxismo dos professores; alterando primeiro o Estatuto da Carreira Docente (evitando o benefício do infractor), dando maior prazo para a implementação da medida e fazendo-o com os professores, poderia obter mais resultados.
A escola, agora, por esta via, com a sua autonomia pedagógica significativamente incrementada, poderia ter forçado um prazo maior e suficiente para organizar uma utilização dos recursos humanos docentes adequada e prestigiante da classe docente, e verdadeiramente útil para os alunos, revertendo a medida a seu favor.
As escolas, hoje mais do que nunca, começam a fazer diferença!
Gostava que a minha fosse melhor!
Estou convicto que, de forma diferente e adaptada ao local, a escola, com os seus docentes, poderá e deverá ser melhor.

Dissertação de Mestrado

Título: A Participação do Poder Local na Administração da Educação - A Relação Escola-Autarquia

Autor: J. M. Gomes Evangelista

Universidade Católica Portuguesa - Lisboa
Novembro - 2004



RESUMO

O estudo centra-se na participação da autarquia na administração das escolas, com enfoque na relação que se estabelece entre as duas organizações. Passados seis anos de vigência do decreto-lei n.º 115-A/98, pareceu-nos pertinente saber mais sobre os efeitos que produz na escola e na política da relação escola-autarquia, desenvolvendo-se o nosso estudo em três eixos principais de pesquisa: (i) identificação das características da participação da autarquia na Assembleia de Escola, (ii) identificação dos principais contextos das relações entre a escola e a autarquia e a substância objectiva dessas relações e (iii) interpretação do que, para o actor autárquico, estará em jogo nessa relação.
O poder local tem visto crescer as suas competências próprias na área da educação e tem vindo a ter um envolvimento e uma participação na administração das escolas cada vez maior, constituindo-se como um actor a ter cada vez mais em conta na organização escolar. Utilizando o paradigma político de Michel Crozier e Erhard Friedberg, adoptamos uma definição interpretativa e relacional da Escola, considerando as organizações como sistemas de acção e a organização escolar como o contexto onde se estabelecem e actualizam as relações interactivas que constituem a actividade social da educação formal. Olhando a organização escolar como sistema de acção concreto onde se desenvolve a relação escola-autarquia, utilizámos a adordagem política para descrever, analisar e compreender a participação do actor autárquico na organização escolar.
No desenvolvimento da investigação, adoptámos um paradigma qualitativo, que considerámos o mais adequado aos objectivos do estudo, nomeadamente ao conhecimento e descrição da actividade dos actores, como processo, e à interpretação da interdependência entre eles, para chegarmos ao conhecimento dos mecanismos de regulação das estratégias que utilizam na gestão dos problemas. Focalizando-se na investigação de um fenómeno actual, no seu próprio contexto, sem que o investigador exerça qualquer tipo de controlo sobre os acontecimentos, trata-se de um estudo de caso de um município com um Agrupamento de Escolas com estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico e uma Escola Básica dos 2º e 3º ciclos do ensino básico com ensino secundário, que constituem todas as escolas do concelho.
A lógica profissional atravessa toda a acção da autarquia. Consciente da dificuldade com que os professores encaram a intervenção de actores com lógicas diferentes da sua na definição das orientações da Escola, o actor autárquico abdica desta intervenção e das suas lógicas de poder local e faz prevalecer na sua acção a lógica profissional dos professores, não cumprindo a finalidade principal da sua presença no órgão de direcção da Escola, como representante da população. Para além de contribuir para a manutenção de uma “coligação” com os Presidentes dos Conselhos Executivos, esta acção mais passiva e “pacífica” permite também evitar mais responsabilidades, que não estão interessados em assumir no actual contexto político. As lógicas de poder, de parceria e de desenvolvimento local combinam com a lógica profissional com ponderação diferente, conforme se trata da relação do actor autárquico com o Agrupamento de Escolas, com a EB 2,3 ou no âmbito da relação Escolas-Ministério-Autarquia. A participação da autarquia na Assembleia só por via indirecta e pouco perceptível poderá acrescentar alguma coisa à Escola. Esta comunidade educativa, não se podendo considerar um mero dispositivo retórico, está, no entanto, longe de constituir uma verdadeira horizontalidade de relações de poder e comunicação, capazes de ajustar e reajustar o controlo “vertical” da hierarquia centralizadora, podendo ser comparável a uma versão “doce” no exercício da hegemonia e dominação dos professores, legitimada pela presença de outros actores de poder insuficiente ou pouco disponíveis para o utilizar.


ABSTRACT

This work focuses the participation of the local council in the school administration stressing the relation established between the two organizations. Six years after the act 115-A/98, it seemed relevant for us to get more knowledge about the effects that it causes in school and the policy of the relation school – local council. So our work is developed in three main aims of research: (i) identification of the characteristics of the participation that the local councils have in “School Meetings”, (ii) identification of the main contexts of the relation between school and local councils and (iii) the interpretation of what is at stake in that relation as far as the local councillor.
The local authorities have been increasing a higher and higher involvement in school administration, becoming full partners in school organization. Using the political pattern of Michel Crozier and Erhard Friedberg, we adopted an explanatory and relational definition of school, regarding the organization as systems of action and school organizations as a context, where the interactive relations that formed the social activity of formal education, are established and modernized. Regarding the school organization as a truly system of action where the relation school – local councils is developed, we used the political approach to describe, analyse and understand the participation of the local councillor as a partner in the school organization.
In the follow up of the research we adopted the qualitative pattern that we considered the most suitable to the goals of this work, namely, the understanding and description of the partners’ activities, as a process, and the understanding of their interdependence to reach the mechanism of the strategies they use to manage the problems. This work is based in the investigation of a nowadays’ phenomenon, in its own context, where the researcher has no control over the events. It is a case study in a town, involving all types of schools existing in it: infant, primary and secondary schools.
The “professional logic” concerns all the action of the local council. Conscious that the teachers will accept unwillingly the interference of partners with “logics” different from their own, as far as the school guidelines are concerned, the local councillor gives up this sort of interference and his “logics” of the local power and will act within the “professional logic” of the teachers and will not achieve the main purpose of his presence in the School Board as a representative member of the population. Besides contributing to the maintenance of the “coalition” with the Principals, this more passive and peaceful action also avoids more responsibilities they are not interested in assuming in today’s political context. The “logics of power”, “of partnership” and “local development” combine with the “professional logic” with different ponderation either concerning the relation of the local councillor with the School Grouping, with Primary Schools or as far as the relation School–Ministry–Local Councils. The participation of the local authorities in the “School Meetings” will be effective as far as school administration, if they are able to use indirect unperceivable ways. This school community, far from being a mere rhetorical device, is, however, far from setting up a truly horizontality of relation of power and communication, capable of adjusting and readjusting the “vertical” control of a centralized hierarchy. It can be comparable to a “soft” version in the exercise of hegemony and supremacy of the teachers, legalized by the presence of other partners with insufficient power or not willing to use it.



INTRODUÇÃO

O estudo que se apresenta, intitulado “A Participação do Poder Local na Administração da Educação – A Relação Escola-Autarquia”, centra-se na participação da autarquia na administração das escolas e foi desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, área de Gestão de Escolas.
O interesse e o estudo das relações escola-comunidade teve um novo impulso com a criação de algumas iniciativas de territorialização das políticas educativas pelo Mundo, nomeadamente as Educational Priority Areas (EPA), nos Estados Unidos, e as Zones d’Éducation Prioritaires (ZEP), em França, para combater o insucesso escolar em meios socialmente desfavorecidos, surgindo, depois, em Portugal, os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP).
A territorialização da acção educativa, consubstanciada nas sucessivas descentralizações de competências, de acordo com Canário (1998, cit. por Guedes, 2002, p. 46), assentará em três pressupostos: (i) O reconhecimento da ingovernabilidade dos sistemas educativos, principal razão da transferência dos problemas para o governo local, (ii) a constatação de que a escola deixa de ter o monopólio da educação e (iii) o reconhecimento da importância do local no desenvolvimento de políticas de desenvolvimento integrado. O primeiro dos pressupostos estará relacionado com a debilitação do Estado, consequência de fortes pressões sociais com que é cada vez mais frequentemente confrontado, resultado de promessas eleitorais criadoras de expectativas demasiadamente altas.
As competências legalmente atribuídas às autarquias locais na área da educação repartem-se pelas câmaras municipais e juntas de freguesia, fundamentalmente no âmbito da acção social e manutenção de instalações. O decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, veio reforçar essas competências no âmbito da administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e ensinos básico e secundário, nomeadamente com a sua participação no órgão de direcção, a assembleia de escola.
A representação das autarquias locais na assembleia de escola está a cargo de um ou dois elementos (eleitos ou técnicos), de acordo com o regulamento interno da escola ou agrupamento de escolas. Esses representantes actuarão sob a coordenação e acompanhamento de estruturas autárquicas, de onde serão emanadas as orientações técnicas e políticas, vinculadoras da Câmara Municipal.
A assembleia de escola é o órgão de direcção onde é garantida a participação de todos os intervenientes do processo educativo, com interesses diferentes. Órgão onde se devem jogar esses interesses, exprimindo-se conflitos entre os actores e entre estes e o governo central, e onde se fará política e se deverá definir a(s) política(s) da escola.
Mas o discurso da modernização convive, na prática com a lentidão e a burocracia e as políticas educativas de autonomia e gestão das escolas não têm sido acompanhadas por uma verdadeira e devida descentralização do sistema educativo.
Ainda assim, estas atribuições e competências têm aumentado ao longo dos últimos vinte e cinco anos. Procurando uma melhoria de eficiência, o governo central tem vindo a aumentar as competências do poder local na administração do sistema de ensino, esperando uma desconcentração de problemas no Ministério da Educação, acompanhada de uma redução da despesa. Atribuindo às autarquias locais, sobretudo às câmaras municipais, novas competências associadas à gestão do sistema educativo local, o decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, insere-se neste contexto.
A lei n.º 159/99, de 14 de Setembro, vem, entretanto, estabelecer um novo quadro de referência para as competências das autarquias locais, revogando legislação anterior referente a esta mesma matéria. Relativamente à área da educação, não se verificam alterações substanciais, mantendo-se nos órgãos municipais as competências relativas à participação no planeamento e gestão dos equipamentos educativos, construção, apetrechamento e manutenção dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico, transportes escolares, gestão de refeitórios e acção social escolar na educação pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico. A elaboração da Carta Escolar, a criação dos Conselhos Locais de Educação, como órgão consultivo do município, e o apoio ao desenvolvimento de actividades complementares de acção educativa e às actividades extracurriculares, configuram as novas competências atribuídas por este diploma. Estas duas últimas carecendo de regulamentação que melhor as explicite e permita a sua aplicabilidade.
Substituindo as designações de Conselho Local de Educação e Carta Escolar e tendo por objecto os Conselhos Municipais de Educação e a Carta Educativa, foi publicado o decreto-lei n.º 7/2003, de 15 de Janeiro, visando a coordenação da política educativa ao nível municipal e uma maior eficiência e eficácia do sistema educativo, analisando, acompanhando e propondo acções conducentes à melhoria do referido sistema.
Assim, conjugando fragilidades do Estado com capacidades gestionárias das autarquias, a descentralização de competências e a consequente territorialização das políticas educativas é um fenómeno claramente político e nunca administrativo ou jurídico (Guedes, 2002), como poderíamos pensar.
Numa descentralização muito retórica, as autarquias locais, com competências mas sem poder político nesta área e sem os recursos financeiros que consideram adequados, resistem a um anunciado incremento de competências nesta área de intervenção. Nas escolas, as opiniões dividem-se entre a possibilidade de mais recursos fornecidos pelo poder local e a sua possível “intromissão” nos seus assuntos internos. Por outro lado, sabemos que grande parte das autarquias acaba por desenvolver actividades com as escolas que ultrapassam as competências formalmente atribuídas pelo poder central, como é o caso de projectos sócio-educativos, recursos humanos, formação profissional e outras.
Pese embora o poder quase absoluto dos professores no órgão de direcção, a escola é hoje uma organização onde se confrontam interesses antagónicos da comunidade: dos pais e encarregados de educação, dos professores, dos alunos, do pessoal não docente, das autarquias locais e ainda, nalguns casos, dos interesses culturais e económicos da região. Actores que se confrontam, usando os seus poderes formal e informal, como noutras organizações. A assembleia é o órgão de direcção, responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade da escola e onde participam, com direito a voto, os diversos actores, representantes dos vários corpos que referimos.
Passados seis anos de vigência do decreto-lei n.º 115-A/98 e perspectivando-se alterações legislativas nesta matéria, parece-nos pertinente saber mais sobre os efeitos que produz na escola, como organização, e na política da relação escola-autarquia, sendo o objecto do nosso estudo a participação do poder local na administração das escolas, e formulando-se a seguinte

Pergunta de Partida: Como se caracteriza a participação da autarquia na administração das escolas?


Objectivos do Estudo

Os diplomas legais que, ao longo dos anos, têm definido as regras da administração e gestão das escolas (decreto-lei n.º 769-A/76, decreto-lei n.º 172/91 e decreto-lei n.º 115-A/98), têm consagrado um aumento progressivo da participação do poder local na administração da educação, actualmente e de uma forma generalizada com representantes nas assembleias de escola, órgão de direcção do actual regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.
Assim, aparecem novos actores, com papéis, interesses e discursos em diversos contextos educativos que trazem, necessariamente, discussão, conflitos, acções e novos fenómenos ao processo educativo com o inevitável aumento de complexidade. Esta conflitualidade, geradora de constrangimentos e oportunidades, deverá ser considerada natural, indiscutível e inevitável, analisada e compreendida no plano das relações dialécticas entre o local e o global, e deverá ser trabalhada no plano da investigação empírica (Ferreira, 1999).
Entre 1999 e 2001, decorreu um Programa de Avaliação Externa do Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas definido pelo decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, encomendado pelo Ministério da Educação à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, que, no relatório sectorial 6 - A intervenção dos municípios na gestão do sistema educativo local: competências associadas ao novo regime de autonomia, administração e gestão - refere a necessidade de
“mais estudos, e de outra natureza, para se poder ter uma ideia mais precisa sobre o que realmente se passa no terreno: por exemplo, sobre qual é a real intervenção que os representantes autárquicos têm nas assembleias de escola, sobre os mecanismos de coordenação e acompanhamento da participação municipal nas assembleias de escola e de agrupamento (que parecem relativamente fracos), sobre os processos de constituição de agrupamentos depois da publicação do decreto regulamentar n.º 12/2000, sobre as razões pelas quais certos municípios divergem dos demais num ou noutro aspecto”.

Centrando-se o estudo na política da relação escola-autarquia, consubstanciado na interpretação da acção do representante da autarquia na assembleia de escola e dos jogos políticos que se estabelecem entre a autarquia e o poder central e entre o representante autárquico e os outros representantes com assento na assembleia de escola, pretendeu-se descrever, analisar e compreender a participação da autarquia na administração da escola, atingindo-se os seguintes objectivos:
 Conhecer os mecanismos de coordenação e acompanhamento da participação municipal na assembleia de escola;
 Caracterizar a participação do representante da autarquia na assembleia de escola;
 Analisar os jogos políticos que se estabelecem entre a clientela autárquica e o poder central e entre essa mesma clientela e os outros clientes do órgão de direcção;
 Identificar as percepções e representações que os outros actores têm da participação do actor autárquico na administração da escola;
 Identificar as lógicas da participação do autarca na administração das escolas;
 Comparar a participação da autarquia na administração da escola básica do 2º e 3º ciclos com ensino secundário com a mesma participação no agrupamento horizontal de escolas.


Questões de Investigação

O estudo desenvolveu-se em três eixos principais de pesquisa:
1. Identificação das características da participação da autarquia na assembleia de escola, procurando-se responder às seguintes questões:
1.1. Como escolheu a autarquia o seu representante na assembleia de escola?
1.2. Como faz a autarquia a coordenação e o acompanhamento da participação do seu representante?
1.3. Qual a assiduidade do representante da autarquia nas reuniões da assembleia?
1.4. Que tipo de participação adopta o actor autárquico nas reuniões da assembleia?
1.5. Quais os efeitos produzidos na organização escolar, relacionadas com a participação da autarquia na administração da escola?
2. A relação escola-autarquia desenvolver-se-á em vários contextos, entre os quais a assembleia de escola, órgão de direcção onde se deverá(ão) definir a(s) política(s) da escola, deverá ser palco do jogo político, onde os actores, usando de uma racionalidade “estratégica”, fazem a negociação e procuram chegar às decisões que melhor sirvam os seus interesses. O segundo eixo de pesquisa tratará das relações entre a escola e a autarquia, procurando identificar os principais contextos desse relacionamento e a substância objectiva dessas relações, procurando responder às seguintes questões:
2.1. Em que contextos de acção se estabelece a relação escola-autarquia?
2.2. Como percepcionam os outros actores a participação do actor autárquico na administração da escola?
2.3. Que representações fazem os outros actores da participação da autarquia?
2.4. Que jogo político se estabelece entre a clientela autárquica e o poder central?
2.5. E qual o jogo político estabelecido entre a clientela autárquica e os outros clientes da assembleia?
3. No terceiro eixo de pesquisa procurar-se-á interpretar o que, para o actor autárquico, estará em jogo nesta relação escola-autarquia, ou seja, com que sentido interpretam e monitorizam a sua acção na assembleia de escola e na organização escolar, ordenando de forma precária e provisória a realidade organizacional, que se apresenta aparentemente fragmentária e dispersa (Sarmento, 2000: 147). Pretender-se-á responder às seguintes questões:
3.1. Que representações da escola tem o autarca representante da autarquia?
3.2. Quais os interesses da autarquia e do seu representante na assembleia de escola?
3.3. Quais as diferenças das lógicas de participação do autarca na administração das duas unidades educativas?

A investigação foi desenvolvida em três fases:
i. Num primeiro momento realizou-se a pesquisa bibliográfica, procedendo-se à mobilização dos conceitos que se julgaram ser fundamentais para o estudo;
ii. Não abandonando por completo a primeira fase, seguiu-se o estudo empírico propriamente dito, procedendo-se à recolha de dados;
iii. Concluiu-se com a interpretação e interligação dos dados e a elaboração do presente relatório de investigação.

A dissertação apresenta-se organizada em dois volumes, estando o primeiro dividido em três partes, para além da introdução e da conclusão.
Na primeira parte, Escola-Autarquia – Uma Relação “Obrigatória”, fazemos uma mobilização conceptual da teoria subjacente às temáticas deste estudo, resultante da revisão da literatura que efectuámos, e está organizada em quatro capítulos. O primeiro capítulo é reservado a uma abordagem sociológica das organizações, fazendo referência a algumas das suas imagens como contributo para uma visão holística da representação da Escola como organização, dando especial relevo à perspectiva política que utilizamos na investigação. No segundo capítulo falamos das lógicas de acção que os actores mobilizam e combinam permanentemente nos sistemas de acção em que se integram e, através das quais poderemos compreender melhor a participação do actor autárquico na organização escolar. Os dois outros capítulos fazem uma abordagem histórica da administração local da educação em Portugal, da dicotomia “local” / ”global” das políticas e do estado da relação escola-autarquia, focando dois casos de política local de educação: os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária e os Conselhos Locais de Educação.
A segunda parte, justificando a nossa opção metodológica, fazemos uma abordagem conceptual e epistemológica da Metodologia de Investigação que utilizámos, bem como das técnicas utilizadas e, relativamente à componente empírica, a apresentação do sujeito do estudo e uma descrição pormenorizada do nosso procedimento ao longo da investigação.
Na terceira parte, fazemos a Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados, intercalando segmentos de conteúdo de texto dos relatórios produzidos que possam contribuir para a melhor compreensão da nossa análise e interpretação.
Após a apresentação sintética das Conclusões resultantes da interpretação dos resultados da investigação, em Considerações Finais procuramos construir algumas ideias que possam contribuir para futuras reflexões ou configurar novas pistas de investigação sobre esta problemática.
Os anexos constam de um segundo volume, com os seguintes documentos:
 Cartas dirigidas aos Presidentes dos Conselhos Executivos e das Assembleias de Escola;
 Codificação dos documentos;
 Segmentos de texto de actas dos Conselhos Pedagógicos e Executivos e Assembleias de Escola;
 Relatórios das observações das reuniões das Assembleias de Escola;
 Guiões e relatórios das entrevistas;
 Grelha de categorias e análise de conteúdo.



CONCLUSÕES

Conscientes das limitações do estudo qualitativo que procurámos desenvolver, apresentamos as suas conclusões, resultantes da interpretação dos dados que apresentámos. Utilizando várias técnicas, este estudo de caso ancorou fundamentalmente em oito entrevistas semi-estruturadas que, sendo a técnica utilizada para obtenção do maior volume de dados, “fornecerá” ao estudo todas as suas limitações relacionadas com divergências de objectivos e interesses do entrevistado e do investigador (entrevistador), dizendo apenas o que pode e o quer sobre as situações que lhe são colocadas. Tentámos minorar estas limitações, quer através do comportamento informal do entrevistador, quer na utilização de dados complementares, obtidos recorrendo à utilização de outras técnicas, como a observação de reuniões das Assembleias de Escola (AE).
Na observação não participante, pensamos que, utilizando o conhecimento pessoal que já tínhamos de boa parte dos membros das AE, conseguimos criar uma relação próxima e informal que permitiu, de alguma forma, “passarmos despercebidos” e assim diminuir o impacto que a presença do investigador acaba sempre por ter.
A nossa experiência enquanto professor e autarca não facilitou a presunção da nossa relativa ignorância sobre a matéria em análise, como se aconselha para conseguir interpretações independentes das convicções e perspectivas do investigador; embora conscientes da inevitabilidade do risco de influência da sensibilidade e conhecimento do investigador na validade e fiabilidade do estudo, tentámos que tal não acontecesse sendo, no entanto, outro dos possíveis factores limitantes do estudo.

Tendo como objecto a participação do poder local na administração das escolas, as conclusões do nosso estudo de caso serão apresentadas de acordo com os três grandes eixos de investigação, que formarão um todo, procurando dar sentido às ideias apresentadas e gerar contributos para responder à nossa pergunta de partida:
Como se caracteriza a participação da autarquia na administração das escolas?

O estudo desenvolveu-se num pequeno município (ver Quadro II.3.1.) de uma área metropolitana de Portugal continental, com fortes tradições, enraizadas em bairros do seu núcleo histórico. Integrado numa região em fase de grande desenvolvimento, o concelho registou, na década de 1991-2001, um dos maiores crescimentos demográficos do país (27% na população residente) e grande expansão urbanística (37% nos mesmos dez anos).
O concelho tem quatro estabelecimentos de educação pré-escolar e seis escolas do 1º ciclo do ensino básico integradas num agrupamento, uma escola básica do 2º e 3º ciclos do ensino básico com ensino secundário e uma escola secundária em fase de construção. O estudo incide no Agrupamento e na EB 2,3, abrangendo todas as escolas em funcionamento no concelho, nos anos de 2002 e 2003.
Na estrutura orgânica da Câmara Municipal, a área funcional da Educação está integrada da Divisão dos Serviços Sociais e Culturais, com três funcionárias, duas em exclusividade e a Chefe de Divisão, que reparte a sua actividade com as outras áreas funcionais da Divisão. Esta pequena estrutura suporta a quase totalidade da relação da autarquia com as escolas do concelho.
Neste pequeno município, com um universo de apenas duas Assembleias de Escola, o Vereador optou por ser ele o representante da autarquia no órgão de direcção de cada uma das duas unidades educativas do concelho: o Agrupamento horizontal de escolas e a EB 2,3 com ensino secundário.
Com 76% de presenças, o Vereador revelou uma boa assiduidade às reuniões das Assembleias de Escola e só em 14% delas a autarquia não esteve representada. Nos seus impedimentos é substituído pela Chefe de Divisão e, em caso de reuniões simultâneas, Vereador e Chefe de Divisão, professores de profissão (do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário e do 1º ciclo do ensino básico, respectivamente), optam pela Assembleia da Escola mais relacionada com o seu nível de ensino. O critério adoptado pelo actor autárquico valoriza competências tecnico-pedagógicas, sobrepondo-as às competências políticas dos actores. Enquanto membro da Assembleia de Escola, o actor autárquico percepciona-se numa função predominantemente técnica e pactua com a lógica profissional dos professores, que dominam o órgão de direcção.
Numa autarquia quase sempre representada pelo próprio Vereador, os mecanismos de coordenação, acompanhamento e monitorização da participação do actor autárquico na Assembleia de Escola são débeis, com carácter de grande informalidade e na forma verbal, entre Vereador e Chefe de Divisão, só em casos muito excepcionais chegando ao Presidente da Câmara.
O actor autárquico, com mais competências no âmbito da educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico, adopta uma participação mais activa na Assembleia de Escola do Agrupamento, essencialmente reactiva e na sequência de intervenções dos outros actores sobre matérias relacionadas com o exercício das competências autárquicas, no âmbito de apoios financeiros e construção e manutenção de edifícios e equipamentos. Ainda assim, usando a escala usada por Pinhal & Viseu (2001: 40), esta participação não passará de reservada ou mesmo passiva em muitas situações. Na Assembleia da EB 2,3, os dados disponíveis conduzem-nos a uma participação da autarquia passiva ou mesmo de mero observador em muitas situações.
A participação da autarquia na Assembleia de Escola não cumpre a sua finalidade principal: como órgão com legitimidade política dentro da comunidade e em representação da população, participar na concepção de projectos da escola e assim contribuir activamente para a definição das principais linhas orientadoras da política da escola.
Desta forma, a participação da autarquia na Assembleia de Escola só por via indirecta e pouco perceptível poderá acrescentar alguma coisa à Escola. O actor autárquico terá uma mais valia de conhecimento actualizado dos problemas da escola e do seu funcionamento que, numa lógica de estratégia (Dubet, 1996: 121), com uma racionalidade instrumental, utiliza na sua acção na Escola e no jogo da sua relação com os outros actores, mas também no jogo da política autárquica e no confronto político-partidário concelhio. Assim, omitindo a sua função de direcção na Escola, o actor autárquico utiliza a sua presença na Assembleia para melhor controlar fontes de incerteza, que poderá utilizar como poder, nas suas relações com outros actores, internos ou externos à escola, em diversos contextos de acção.
Com uma lógica profissional, esta é a participação desejada pelos professores e, no actual contexto político em matéria de descentralização de recursos e competências, conveniente à autarquia, evitando maior envolvimento, gerador de mais responsabilidades.
A relação Escola-Autarquia desenvolve-se em quatro categorias de contextos:
a. Na Assembleia de Escola;
b. Na relação Escola-Ministério-Autarquia;
c. Em reuniões e contactos diários;
d. No âmbito de iniciativas da autarquia ou de organização conjunta.
Na Assembleia, órgão de direcção da Escola responsável pela definição das linhas orientadoras da sua actividade, o actor autárquico tem uma participação muito limitada (muitas vezes limitada ao acto de votar favoravelmente) na discussão da política da Escola e na discussão e aprovação dos principais documentos, como o Projecto Educativo e o Regulamento Interno, ou na definição das linhas orientadoras para a elaboração do Orçamento e na apreciação do relatório da Conta de Gerência.
Privilegiando-se o contacto directo com o Conselho Executivo, este contexto de acção fica, de alguma maneira, vazio de conteúdo. No Agrupamento revela-se como um local onde a autarquia, como tutela administrativa e entidade financiadora e prestadora de serviços, participa reactivamente, respondendo a questões levantadas pelos outros actores, em matérias fundamentalmente relacionadas com a construção e manutenção dos edifícios escolares e equipamentos e com o financiamento da Escola. No seu discurso, o actor autárquico mobiliza uma argumentação política ao evocar três ordens de razão para as dificuldades da sua acção:
a. A herança de uma Educação em mau estado, consequência da política do executivo autárquico anterior;
b. Constrangimentos de uma legislação desregulamentada, avulsa, desarticulada e de difícil interpretação;
c. Incumprimento de compromissos da Administração Central e a sua política economicista e centralizadora.
Na EB 2,3, muitas das vezes assumindo um estatuto de observador e entendido pelos outros actores como um parceiro estratégico de grande importância, como fornecedor de recursos para o funcionamento da escola, é sobre essa sua disponibilidade que, pontualmente, intervirá, já que a relação privilegiada é fora deste contexto.
Na relação com a Administração Central, escola e autarquia constituem-se como um único actor local e assumem um confronto político com a lógica centralizadora do Ministério, pela obtenção de recursos e pela manutenção do poder dos principais actores da Escola. Neste contexto, a autarquia usa a força da legitimidade política de representantes da comunidade local para defender os interesses da Escola e dos professores.
Em reuniões de trabalho e no contacto diário prevalecem as representações da autarquia como tutela e da autarquia como parceira. No Agrupamento, predominando as acções consignadas nas competências e atribuições da autarquia, prevalece a autarquia como tutela. Na EB 2,3, prevalecendo as acções “voluntárias”, para além das suas competências e atribuições, prevalece a autarquia como parceira.
Em actividades de complemento curricular, eventos e outras iniciativas de responsabilidade autárquica ou conjunta, a autarquia tem um papel de parceria, participando activamente na concepção e realização destas acções.
Os presidentes dos órgãos de gestão das escolas, na sua relação com a autarquia, combinam duas lógicas de acção que dão sentido a dois comportamentos distintos. Por um lado, com a lógica profissional dos professores (Alves, 1999: 40 e Sarmento, 2000: 175), não reconhecem ao actor autárquico a competência para participar activamente na definição das linhas orientadoras da política da escola como dirigentes da Escola e representantes da comunidade local; por outro lado, evidenciando a lógica de estratégia nesta sua experiência social (Dubet, 1996: 113), valorizam e dão grande visibilidade à acção da autarquia, e “compreendem” as suas dificuldades, defendendo e preservando a imagem do actor autárquico no confronto deste com todos os outros actores da “arena política” da escola.
Para o actor autárquico, a Escola é a instituição responsável pela formação das crianças e dos jovens do concelho. O autarca dá, por isso, grande relevância ao papel da Escola no município, definindo a área da Educação como uma das suas prioridades e privilegiando-a nalgumas das suas acções, relativamente a outras instituições e colectividades. Na medida em que se tratará de criar condições (físicas) para que os alunos possam aceder à educação “de uma forma mais agradável e funcional, facilitando o sucesso educativo e as práticas pedagógicas”, o actor autárquico classifica a sua acção como uma “intervenção social”. Não considera a sua responsabilidade na concepção dos projectos particulares de cada escola e na definição das principais linhas orientadoras da sua política, afastando-se do papel de representante da comunidade local nestas matérias.
Na acção organizada, utilizando uma racionalidade “estratégica”, o actor autárquico relaciona-se com os outros actores por meio de jogos, através dos quais coopera com eles, tendo em conta os interesses que o motiva nesses mecanismos estruturantes e reguladores dessas relações. Identificámos duas categorias de interesses do actor autárquico: interesses cívicos e interesses políticos. Interesses cívicos relacionados com o bom funcionamento da organização escolar, que dizem respeito ao bem público de que beneficiam, directa ou indirectamente, grande parte dos munícipes. Interesses políticos relacionados com a visibilidade da sua acção na Escola, importante na luta pelo poder e no jogo político-partidário local, do qual encontrámos alguns sinais de contaminação na Escola.
Estes interesses darão sentido à acção do actor autárquico e constituem-se como as duas grandes lógicas de acção destes protagonistas da organização escolar (Bacharach & Mundell, 1999: 150) que, numa análise da micropolítica, poderão ser desdobradas em lógicas mais efémeras e que se entrecruzam permanentemente no jogo da “arena política” da Escola, com actores defensores de lógicas divergentes. O actor autárquico gere uma combinação de lógicas de acção, conducentes à satisfação dos interesses que referimos.
A lógica profissional (Alves, 1999: 40 e Sarmento, 2000: 175) atravessa toda a acção da autarquia. Consciente da dificuldade com que os professores encaram a intervenção de actores (como as autarquias locais) com lógicas diferentes da sua na definição das orientações da Escola, o actor autárquico abdica desta intervenção e das suas lógicas de poder local e faz prevalecer na sua acção a lógica profissional dos professores (que eles também são). Para além de contribuir para a manutenção de uma “coligação” com os Presidentes dos Conselhos Executivos, esta acção mais passiva e “pacífica” permite também evitar mais responsabilidades, que não estarão interessados em assumir no actual contexto político.
A lógica de poder (Alves, 1999: 32) permite fazer valer o estatuto de tutela administrativa, principalmente no Agrupamento, pontualmente e de forma pouco acentuada. Pareceu-nos ser uma lógica praticamente inexistente na relação com a EB 2,3.
A lógica de parceria dá sentido a uma grande parte da relação da autarquia com a EB 2,3, no âmbito no financiamento de acções do Plano Anual de Actividades, apoio logístico e pequenas reparações, em substituição da Administração Central. No Agrupamento, no âmbito de actividades de complemento curricular e de outras iniciativas conjuntas a que a autarquia-tutela não estará obrigada.
Na relação Escola-Ministério-Autarquia, combinando lógicas de desenvolvimento local (Sarmento, 2000: 177) e profissional a Autarquia forma com a Escola um único “actor local”, que se confronta com a lógica centralizadora da Administração Central, pela captação de recursos e a manutenção do poder dos dois actores.
Muito embora nos pareça que o maior envolvimento da autarquia no Agrupamento configure mais uma acção estratégica de captação de recursos do que uma postura consciente de uma lógica de desenvolvimento local, poderá ser um indicador de que o acréscimo de competências poderá induzir outro tipo de envolvimento, produto de uma relação de maior intensidade.
Adaptando as diferentes acepções de Sarmento & Ferreira (1999: 96), esta comunidade educativa, não se podendo considerar um mero dispositivo retórico, está longe de constituir uma verdadeira horizontalidade de relações de poder e comunicação, capazes de ajustar e reajustar o controlo “vertical” da hierarquia centralizadora. Esta comunidade educativa poderá ser tão só comparável a uma versão “doce” no exercício da hegemonia e dominação dos professores, legitimada pela presença de outros actores de poder insuficiente ou pouco disponíveis para o utilizar.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A qualidade do serviço público de educação passa por uma real descentralização das políticas, olhando o “local” como muito mais que um território administrativo, constituindo-se como um produto de interacções estruturadas pelos actores sociais que, no contexto dos problemas, terão capacidade de produzir soluções particularizadas, mais adequadas e, por isso, com mais hipóteses de sucesso.
Maior poder de decisão dos actores locais, consubstanciando parcerias fortes, participativas e consideradas imprescindíveis para a constituição de uma forte conexão em rede e com quadros referenciais criados a partir das comunidades educativas, poderão deslocar as lógicas de acção no sentido da sua fundamentação local. Com uma Escola mais autónoma, a regulação local (da autarquia) e regional (de um poder regional) poderá proporcionar uma coordenação e ajustamento permanente de uma pluralidade de acções, que se confrontem e enriqueçam o processo educativo, concretizando a política educativa local.
O Projecto Educativo de Escola fortemente enraizado no “local” estará sempre muito conectado (dependente) com a relação escola-autarquia resultante desta “descentralização” e poderá nascer de uma política que possa integrar medidas que, mobilizando algumas ideias da nossa revisão da literatura, nos atrevemos a referir:
a. Medidas conducentes a uma maior autonomia das escolas e descentralização de competências para as autarquias locais;
b. Celebração de contratos de autonomia, contribuindo para a clarificação de responsabilidades da Administração Central, Autarquia Local e da Escola, e constituindo uma matriz que permita, no âmbito de uma autonomia local acrescida, o estabelecimento de outros compromissos, correspondentes à inovação e à diferenciação das políticas;
c. Valorização da dimensão política nas novas competências e recursos a serem atribuídos e na participação e liderança dos cidadãos na gestão das lógicas e dos interesses que conduzam ao Projecto Educativo que melhor sirva cada escola;
d. Implementação de Conselhos Locais de Educação, como órgão de coordenação e consulta, com uma matriz que possibilite flexibilidade para a inclusão de parceiros locais relevantes, que lhe conferisse credibilidade e peso institucional para dar pareceres e pudesse conduzir a uma política educativa local, com o seu projecto educativo;
e. Nos termos da Constituição da República Portuguesa, criação de Regiões Administrativas que, exercendo uma regulação regional, possa, conjuntamente com uma Escola mais autónoma, impedir que a regulação local possa fazer emergir uma autarquia como “poder absoluto” mais próximo;
f. Implementação de um quadro legislativo com competências partilhadas, de modo claro, entre a Escola e as Administrações Central, Regional e Local;
g. Uma reforma do Sistema Político Português que possa moralizar o exercício de cargos públicos e credibilizar a política, como actividade nobre no exercício do poder democrático, e os políticos, como actores de um serviço público de grande relevância.

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Sou um principiante nos blogs!
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Penso escrever sobre temas relacionados com as minhas áreas de interesse - educação, biologia e política.
Vamos ver se consigo imprimir alguma dinâmica.

Começo pela Dissertação de Mestrado.
A maneira mais fácil..., está feita há mais de um ano!